Δύο χρόνια πέρασαν κιόλας από το τελευταίο έτος μου στο Φ.Π.Ψ. Το καλό είναι ότι εν μέσω μιας πιο πιεστικής ζωής από όλες τις απόψεις ακόμα διατηρώ αμείωτο το μεράκι να καταδεικνύω τα κακώς κείμενα στα ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα που κάνουν τη ζωή και τις ελπίδες όλων μας ένα μάτσο κουρέλια.

Οι τεταρτοετείς λοιπόν Φοιτητές Φιλολογικών, Φιλοσοφικών, Παιδαγωγικών, Ψυχολογικών και λοιπών σπουδών υποχρεώνονται να "εξασκηθούν" πρακτικά σε προεπιλεγμένα Πειραματικά Σχολεία. Έτσι υποτίθεται ότι αποκτούν πείρα και μπορούν να ανταποκριθούν στις μεγάλες απαιτήσεις ενός σχολικού ή οποιουδήποτε είδους μαθητικού περιβάλλοντος.

Το πρόβλημα ξεκινά από εδώ και έπειτα. Ο θεσμός αυτός για πολλούς και διάφορους λόγους (τους οποίους εξηγώ παρακάτω) προσποιείται την ύπαρξη του και υπολειτουργεί, επιεικώς μπορώ να πω ότι τον έχουν καταντήσει από αποτυχημένο έως γελοίο . Ένας από τους φοιτητές αυτούς που γεύτηκαν το θεσμό βέβαια υποχρεωτικά υπήρξα και εγώ και είδα πράγματα που θα ήθελα να τα μοιραστώ μαζί σας.

Γι αυτό το λόγο σας παραθέτω αυτούσια την μικρή επιστολή μου προς τον καθηγητή Παιδαγωγικής Κ. Σπανό (υπεύθυνο του προγράμματος). Την παρούσα επιστολή ο κος Σπανός δεν την άνοιξε όπως ο ίδιος μου είχε ομολογήσει αργότερα κατά μια αναγκαστική (και επεισοδιακή θα έλεγα) συνάντησή μας.

Το ύφος γραφής της παρακάτω επιστολής λοιπόν δεν έκρινα σκόπιμο να είναι ιδιαίτερα επιθετικό (όπως σας έχω συνηθίσει), αλλά ούτε και ιδιαιτέρως εκτενές, ώστε να το διάβαζε καλοπροαίρετα ο κος Σπανός και να είχε κάποιο αποτέλεσμα. Φυσικά αποτέλεσμα δεν υπήρξε. Το καλό στην περίπτωσή μου όμως είναι ότι η επιστολή αυτή δεν επρόκειτο να μείνει στο συρτάρι. Υπάρχει το filosofia.gr μέσω του οποίου μπορεί να ενημερωθεί ο οποιοσδήποτε για την "διδακτική ποιότητα" που ευαγγελίζεται ο τομέας Παιδαγωγικής του Παν/μίου Αθηνών.

Ιδού λοιπόν:

Επιστολή προς τον καθηγητή Παιδαγωγικής Παν/μιου Αθηνών Κο Γεώργιο Σπανό

Λαμβάνοντας υπόψη ότι το Πανεπιστήμιο ως θεσμός θα έπρεπε να παράγει φορείς κοινωνικής αναδόμησης και όχι τυποποιημένα πρότυπα που θα αρκούνται στη συμπλήρωση 10 τυπικών ερωτηματολογίων, παίρνω την πρωτοβουλία να διατυπώσω την προσωπική μου άποψη περί του προγράμματος των διδακτικών ασκήσεων στο οποίο και έλαβα μέρος. Ελπίζω ότι εξαιτίας της σπανιότητας τέτοιου είδους πρωτοβουλιών εκ μέρους των φοιτητών, θα καταλάβω λίγο από τον χρόνο σας, αφήνοντάς με να εκθέσω μια διαφορετική οπτική γωνία.

ΓΕΝΙΚΕΣ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΙΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΑΣΚΗΣΕΙΣ

Ως θεσμός και ως ιδέα οι διδακτικές ασκήσεις τυγχάνουν της απόλυτης εκτίμησής μου. Ως πρακτική αξιοποίηση όμως υστερούν σε πολλά επίπεδα. Το βασικότερο μειονέκτημα είναι η αλλοίωση της πραγματικότητας που επικρατεί στα ελληνικά σχολεία και η ανεδαφική «υποδειγματική» διδασκαλία που επρόκειτο να εκτυλιχθεί ενώπιόν μας. Αναφέρω μερικά ενδεικτικά:

1) Μερικοί καθηγητές προέβησαν σε παράλογες μορφές προετοιμασίας της διδακτικής πράξης, όπως είναι εκείνη της κατανομής ρόλων εκ των προτέρων στους μαθητές, ώστε να συμμετέχουν σε ένα ψευδεπίγραφο διάλογο (με προδιαγεγραμμένες δηλ. ερωτήσεις και απαντήσεις) κατά τη διάρκεια της δικής μας παρουσίας. Αυτό ήταν εμφανές και ομολογητέο και από τους ίδιους τους μαθητές με αποκορύφωμα τη φράση ενός μαθητή στο τέλος της διαδικασίας στο Βαρβάκειο Λύκειο: Απευθυνόμενος στην καθηγήτρια είπε: «Κυρία είχαμε πει ότι εγώ θα έλεγα τις θεματικές ενότητες». Κοντολογίς δεν επρόκειτο για μάθημα αλλά επιεικώς για υπόδειγμα θεατρικού δρωμένου στο οποίου εμείς καλούμαστε να διαδραματίσουμε το ρόλο του θεατή.

2) Τα μαθήματα που παρακολουθήσαμε ήταν 60% Λογοτεχνία, 20% Αρχαία Ελληνικά και 20% Γλώσσα - Έκφραση, Έκθεση. Βασικότατα μαθήματα όπως η Ιστορία και οι Αρχές Φιλοσοφίας δεν διδάχθηκαν καθόλου. Η επιλογή αυτή των μαθημάτων, όπως έμαθα εκ των υστέρων, γίνεται από τα ίδια τα σχολεία. Για ποιο λόγο τα σχολεία επιλέγουν αυτή τη διδακτική μονομέρεια και για ποιο λόγο το Πανεπιστήμιο της Αθήνας οφείλει αυτό να το αποδεχτεί;

3) Ο τρόπος διδασκαλίας σε αρκετές περιπτώσεις φάνηκε ότι ήταν προϊόν ψυχαναγκασμού των καθηγητών που βρίσκονταν απέναντι στη «συμμόρφωση» των Πανεπιστημιακών οδηγιών Διδακτικής. Οι περισσότεροι είχαν εκπονήσει σχέδιο μαθήματος, αναλυτική μέθοδο και στοχοθεσία μοιράζοντάς τα σε φωτοτυπίες και οι ίδιοι σε ένα 70% των περιπτώσεων δεν τα ακολουθούσαν. Χαρακτηριστικό τραγελαφικό παράδειγμα ήταν καθηγήτρια στο Βαρβάκειο Λύκειο: Από τη μια έθετε σαν στόχο την ευαισθητοποίηση των μαθητών σε θέματα περιβάλλοντος και από την άλλη αναλώθηκε αποκλειστικά στην ερμηνευτική ανάλυση της δομής και της μορφολογίας του κειμένου. Από τη μια ανέφερε ότι ακολουθούσε τη διαλογική μορφή διδασκαλίας, από την άλλη επιδόθηκε σε ακατάσχετο μονόλογο από την αρχή μέχρι το τέλος με μόνη δικαιολογία ότι «τα παιδιά είναι αδιάφορα και δε γνωρίζω το λόγο».

4) Διατύπωση αναρίθμητων δικαιολογιών εκ μέρους των καθηγητών στο τέλος κάθε διδακτικής ενότητας: «Συγγνώμη αλλά μας πίεζε ο χρόνος και δεν προλάβαμε», «Έρχονται οι εξετάσεις και δεν έχουμε χρόνο», «τα παιδιά είναι ούτως ή άλλως προετοιμασμένα γιατί πάνε φροντιστήριο», «έχουμε κάνει συνελεύσεις για την αδιαφορία των μαθητών αλλά δε βγάλαμε άκρη». Αυτό το αγχώδες κλίμα δεν παρατηρήθηκε στους μαθητές, οι οποίοι στις περισσότερες περιπτώσεις ήταν επιδεικτικά αδιάφοροι. Το πρόβλημα επομένως το εντοπίζω αποκλειστικά στο διδακτικό προσωπικό που είτε είχε κενά και ελλείψεις διδακτικής ευχέρειας, γι αυτό και προσπαθούσε να δικαιολογήσει τα αδικαιολόγητα, είτε είχε ανασφάλεια και έλλειψη σιγουριάς για τον τρόπο με τον οποίο διεξήγε το μάθημα. Όπως και να έχει, το κλίμα αυτό του καταναγκασμού και του φόβου τίποτα δεν προσέφερε ούτε σε εμάς τους φοιτητές, ούτε φυσικά στους μαθητές.

5) Οι εννιά στους δέκα καθηγητές είχαν σημαντικότατα προβλήματα εγγύτητας στη ζωή. Αντιμετώπιζαν το μάθημα ως αποκομμένο από τη ζωή, ως ανάγκη προς διεκπεραίωση. Ενδεικτικό παράδειγμα ήταν η καθηγήτρια στο Πειραματικό της Αθήνας η οποία και δήλωσε: «ο χρόνος με πίεζε και ήθελα να προλάβω να καλύψω όλο το διδασκόμενο υλικό». Και γεννάται το ερώτημα: Πάντοτε ο ίδιος χρόνος δεν ήταν; Δεν πιστεύω ότι εξ αίφνης συρρικνώθηκε με την επίσκεψή μας. Επομένως κάποιος καταναγκασμός προέκυψε, ο οποίος και ασφυκτιούσε την καθηγήτρια.

Οι ελάχιστες παραπάνω διαπιστώσεις τεκμηριώνουν το συμπέρασμα ότι στις περισσότερες περιπτώσεις δεν πραγματοποιήθηκε μελέτη υποδειγματικών τρόπων διδασκαλίας σε ένα φυσικό - πραγματικό μαθητικό περιβάλλον, αλλά παρακολούθηση υποθετικών τρόπων διδασκαλίας σε ένα υποθετικό μαθητικό περιβάλλον. Αυτές οι υποθέσεις όμως θα εξακολουθήσουν να μένουν στο μεταφυσικό επίπεδο ακόμα και όταν κάποιος από εμάς εισέλθει στη σχολική αίθουσα αντιμετωπίζοντας την οδυνηρή πραγματικότητα.

Αυτές οι υποθέσεις επιπλέον «βολεύουν» και τους καθηγητές των σχολείων και εμάς ως φοιτητές και το Πανεπιστήμιο ως θεσμό. Οι καθηγητές «βολεύονται» επειδή προσπαθούν πίσω από τις Πανεπιστημιακές οδηγίες να κρύψουν την ενδεχόμενη διδακτική τους ανεπάρκεια σε πολλούς τομείς. Οι φοιτητές επειδή δεν χρειάζεται να εντρυφήσουν στις πραγματικές δυσκολίες μιας πραγματικής διδασκαλίας. Το Πανεπιστήμιο προσπαθεί να επικυρώσει ένα ρόλο άμεσης σύνδεσης με την εκπαιδευτική παραγωγική διαδικασία των δημοσίων σχολείων, ο οποίος στην πληθώρα των περιπτώσεων δεν υφίσταται.

Λύσεις και προτάσεις που θα βελτιώσουν το θεσμό των Διδακτικών Ασκήσεων και θα τον κάνουν αμεσότερα συνυφασμένο με τη σχολική πραγματικότητα μπορούν να διατυπωθούν και εκ μέρους μου, εφόσον φυσικά κληθώ να καταθέσω τις απόψεις μου περί του γεγονότος αυτού.

ΓΕΝΙΚΑ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΓΙΑ ΤΟ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟ

Η ποιότητα του διδακτικού προσωπικού αφορά άμεσα το Πανεπιστήμιο, αφού από τους κόλπους του παρήγε τους καθηγητές και τις καθηγήτριες των δημοσίων σχολείων.

Δε θα αναφερθώ ούτε στην κατοχή του αντικειμένου σε γνωστικό επίπεδο, ούτε στο διδακτικό σχεδιασμό, ούτε στην εξέλιξη της εκπαιδευτικής διαδικασίας, αλλά σε ένα και μοναδικό παράγοντα που έπρεπε να είναι ο πιο θεμελιώδης κανόνας της Παιδαγωγικής επιστήμης, ενώ δεν είναι. Πάνω του χτίζονται και ο σχεδιασμός και οι γνώσεις και όλα τα παρεπόμενα (τα οποία και συμπληρώθηκαν στα φυλλάδια διδακτικών μας ασκήσεων). Αυτός είναι η εγγύτητα στη ζωή. Για την τεκμηρίωση της άποψής μου αυτής θα χρειαστώ και την άποψη του γνωστού σε όλους εσάς και εμάς Δημήτρη Λιαντίνη:


{...}Γιατί αυτή είναι η δουλειά του δάσκαλου. Να δουλεύει το μυαλό όπως ο καλαντζής δουλεύει το καλάι του. Και να παράγει ανθρώπους όπως ο χαλκιάς κατασκευάζει χαλκώματα. {...}

{...}Μαθαίνουμε για τη ζωή. Discimus vitae, που έλεγε ο Σενέκας. Θα ειπεί πως κάθε γνώση που περνάμε στο παιδί, και κάθε δεξιότητα που του αναπτύσσουμε είναι δεμένα με την πραγματικότητα όπως το νύχι με το κρέας. {...}

{...}Όχι θεωρίες και λόγια. Όχι τα άψυχα και τα νοερά σκύβαλα των βιβλίων, που ούτε καταπίνουνται ούτε μασιούνται. Ξέρεις, έξω από το Ρωμανό το Μελωδό του συναξαριστή, άνθρωπο άλλο που να πήρε κομμάτι χαρτί και να το κατάπιε, για να φωτιστεί και να μάθει; Εγώ δεν ξέρω. {...}

{...}Μάθηση δίκαιη και σωστή σημαίνει ζωντάνια, αμεσότητα, σφυγμός μαστιγωμένος, κρούση κατά μέτωπο με τα πράγματα. Σημαίνει να πίνουμε στο ποτήρι το ίδιο μας το αίμα. {...}

{...}Γιατί το πλήθος οι δάσκαλοι δε μαθαίνουν τα παιδιά για τη ζωή και την πράξη, αλλά για το σχολειό και τα βιβλία. Εγώ σου τα λέω, για να τα ειπώ. Και συ μην σώσεις να τα μάθεις! {...}

(Αποσπάσματα από τα ¨Ελληνικά¨ του εκδόσεις Βιβλιογονία)

Αν στο παιδί δεν εξηγήσουν οι καθηγητές ότι αυτά που μαθαίνει είναι παρμένα από τη ζωή και προορισμένα για αυτή, το παιδί δεν πρόκειται να συμμετέχει στην εκπαιδευτική διαδικασία. Μα ακόμα και αν το κάνει αυτό θα είναι προϊόν εξαναγκασμού από τους καθηγητές και το γονεϊκό του περιβάλλον. Σε μερικά δηλαδή χρόνια τίποτα δε θα έχει μείνει εντυπωμένο στην ψυχή του, παρά μόνο οι βαθμοί, οι εκδρομές και οι σχολικοί φίλοι.

Αλλο ένα τυπικό παράδειγμα από τις Διδακτικές μας ασκήσεις ήταν η καθηγήτρια στο σχολείο των Αναβρύτων που δίδαξε την Αντιγόνη και το πασίγνωστο απόσπασμα περί Έρωτος. Ούτε σε μία περίπτωση δεν ξέφυγε η καθηγήτρια από το κείμενο. Ούτε σε μία περίπτωση δεν συνέδεσε τον Έρωτα με την καθημερινή ζωή των μαθητών. Αποστέρησε με λίγα λόγια τη ζωή μέσα από τη ζωή, καθότι ο Έρωτας είναι Ζωή. Είναι δυνατόν με τέτοιες προϋποθέσεις να αγαπήσουν οι μαθητές το διδακτικό δρώμενο και την αρχαία ελληνική γραμματεία μας;

Αλλο παράδειγμα είναι η καθηγήτρια στο Πειραματικό Γυμνάσιο της Βαρβακείου σχολής η οποία ανέλυσε λογοτεχνικό κείμενο με κεντρικό θέμα τη γιαγιά. Ούτε μία φορά στην εκπαιδευτική διαδικασία δεν αναφέρθηκε ότι σήμερα πλέον ο θεσμικός ρόλος της γιαγιάς δεν υφίσταται όπως παλιά, αφού η δομή των οικογενειών εξελίχθηκε σε πυρηνική. Επιπλέον δεν αναφέρθηκε ότι κυρίως λόγω οικονομικών παραγόντων τα άτομα τρίτης ηλικίας παραγκωνίζονται είτε στην αδιαφορία είτε στα γηροκομεία. Πού είναι αυτή η πλευρά της ζωής;

Το παιδί βλέποντας ότι το σχολείο είναι αποκομμένο από την πραγματικότητα θα «διαπαιδαγωγηθεί» καλύτερα και αποτελεσματικότερα από άλλους, πιο «αληθινούς» παράγοντες όπως είναι η τηλεόραση και η εμπορευματοποιημένη μορφή πληροφόρησης. Εκεί αρχίζουν και εκεί καταλήγουν τα οδυνηρά κοινωνικά φαινόμενα: στην αφαίρεση της ουσίας από το σχολείο και τη μετακίνηση του ενδιαφέροντος σε εξωθεσμικούς παράγοντας αμφιβόλου ποιότητας.

Έτσι υποτιμάται η δουλειά του δασκάλου. Και πάλι θα δανειστώ απόσπασμα από τα «Ελληνικά» του πρόσφατου Λιαντίνη:

{...}Έτσι, ενώ η δουλειά του δασκάλου είναι να τεχνουργεί ανθρώπους. Ενώ αναλώνεται τίμια να ετοιμάζει τα πλάσματα που θα ζήσουν όχι στη φύση άλλα στον πολιτισμό, όχι στη ζούγκλα άλλα στην πόλη, ενώ όλοι οι άνθρωποι που πλάθει ο δάσκαλος κάνουν ο καθείς το δικό του επάγγελμα, και είναι ο καθείς μια ψηφίδα στο ενιαίο ψηφιδωτό της οικονομίας της αγοράς της πολιτείας, εμείς με τον καιρό εχάσαμε τον ιδρυτικό χαρακτήρα της λειτουργίας του δασκάλου. Και τη δουλειά του την επήραμε σα μια από τις πολλές δουλειές των ανθρώπων. Ένα επάγγελμα ρουτίνας. Μια μονάδα εργασίας όμοια με τις άλλες βλέπουμε και στο δάσκαλο. {...}

{...}Σήμερα έχουμε πλάσει σταθερό το δείγμα του δάσκαλου. Μια αξιοδάκρυτη σώρεψη από μαζώματα κι ένα ριντίκολο ηχηρό. {...}

{...}Είναι ο σχολαστικός, ο ταβλαδόρος και ο αργόσχολος, ο καματερός στην παραπαιδεία, ο οσφυοκάμπτης, ο ψοφοδεής και ο ληρολόγος, ο δευτεροτριτοβάθμιος και ψιλικαντζής δάσκαλος. Μίζερος και κακομοίρης, με την ομπρέλα και το γιλέκο, και με το ξεβλαστωμένο χαμόγελο. Είναι ο αεί πενόμενος και ο μύωψ, με τα ραιβά σκέλη και τα βρώμικα νύχια, που, όπως είπε κάποιος, ποτέ του δεν είχε ερωμένη ούτε ιδέα. {...}

{...}Οι περήφανοι δάσκαλοι εστάθηκαν πάντα η εξαίρεση. Μιλάμε για τους δυνατούς και τους πόριμους, Τους ικτίνους και τα γεράκια, τους καλουργούς και καλλιτέχνες και καλλικράτες δάσκαλους, που κάτω από την ταπεινή καροσσερί της Φάου-Βε κρύβουνε προσεχτικά τη μηχανή της Πόρσε. {...}

Το χάσαμε λοιπόν το νόημα του δασκάλου κάτω από τις μεθόδους διδασκαλίας, κάτω από τους τύπους, τις μορφές και τις εικόνες. Ποιος είναι ο ρόλος της μεθοδολογίας όταν η ουσία είναι ανύπαρκτη ή διαστρεβλωμένη; Μήπως επιτέλους θα πρέπει να προσέξουμε το τι διδάσκεται και όχι το πώς διδάσκεται; Μήπως το Πανεπιστήμιο θα πρέπει να προσγειωθεί στη σύγχρονη ελληνική πραγματικότητα και να αφουγκραστεί τα προβλήματά της; Αλλιώς, ποιος είναι ο λόγος της ύπαρξής του;